4. Kultur und Bildung I.) Ich möchte nicht die Notwendigkeit und Wert der Bildung als Ganzes in Frage stellen, sondern nur ihre Relativität, ihre Unvollständigkeit, ihren Dualismus und ihre vorübergehende Gültigkeit. Ihr entwicklungsloser Zustand hat zur ihrer Ver- greisung geführt. Kritik stört zwar die Bildungsruhe, aber sie ist ihr nicht entgegengesetzt, sondern mit ihr eins (dialek- tischer Widerspruch als Aufhebung des Dualismus) und führt zur Erneuerung, Belebung und Verbesserung. Um die Wahr- heit zu erfahren, muss man erst einmal widersprechen. Erst durch die spiegelbildliche Entwicklungskehrseite werden die Bildungsschwächen sichtbar, weil für die Bildung das Gegebene und für die Entwicklung das Gesuchte die höchste Instanz darstellt und die Bildungsbegriffe i.d.R. ohne er- fahrungsmässigen Inhalt, während der Erfahrungsinhalt das Wesen der Entwicklungsbegriffe darstellt *. * 1.) An wichtigen Punkten der (Bildungs)evolution treten Wertwenden auf d.h.,was bis dahin entwicklungsförderlich war (Maß,Sinn,Wert) wird entwick- lungsschädlich (Maß-, Sinn- und Wertlosigkeit), die Anziehungsentwicklung wird zur Abstossungsentwicklung und die Involution zur Evolution.Die Bildung wird beim Reifezeitpunkt vom Evolutionsstrom erfasst,wenn die kritische Masse für Veränderungen erreicht ist und nach dem Gleichgewichtsgesetz der quantita- tiven Veränderung in qualitative Veränderung umschlägt. Beim Reifezeit- punkt werden die Beharrungszustände aufgelöst und alles erfolgt entwick- lungsgesteuert, um zu einer höheren Entwicklungsstufe der Bildung zu gelangen. 2.) Es gilt den Dualismus zwischen der rationalen Bildungsseite der Real- welt und der schöpferischen Entwicklungsseite der Wirklichkeitswelt durch die Entwicklungsseite der Bildungsfächer zu überwinden, indem das Bildungslernen neurologisch, geografisch gesprochen sich nicht nur schwerpunktmässig auf die linke kognitive, analytische, rationale, logi- sche, intellektuelle, risikoscheue, wort- und textgebundene, zielge- richtete, kontrollierende, deduktive, zeitgeistige, relative und " kopf- lastige Gehirnhemisphäre " der Lebensverwaltung konzentriert (IQ-Intelli- genz Quotient), sondern auch die gefühlsmässige, intuitive, phantasie- hafte, symbolische, ganz- und einheitliche, holistische, risikobereite, bildgebundene, unspezifische, erlaubende, induktive, melodische, symbolische vorstellende, bewusstseinslosgelöste, entwicklungsreife, glaubende, lebensvertrauende, transzendierende, zeitlose, objektive und " gemütslastige " nicht-rationale rechte Gehirnhemisphäre des Entwicklungslernens als Lebensgestaltung mit einschliesst (EQ-Entwick- lungs-Individualisierungs-Transzendierungs-Quotient).Siehe Textfortsetzung Nr.482 in Kulturlernen-11 3.) Siehe auch Bildungs-Kultur-Lernen zum Entwicklungs-Kultur-Lernen II.) Wenn ohne Entwicklung alles ein nichts ist, was nützt investitionen wert, wenn die Zukunft damit nicht mehr be- wältigt werden kann und eine Entwicklungs-Individualisie- rung nicht vorgesehen ist. Wir leisten eine Bildung, die wir in sinken im Nichts, weil sie von der Lebenspraxis im Alltag entwertet werden. III.) Aus der Entwicklungsbrille betrachtet ist die Bildungsauf- klärung nur vorkulturell und eine Vor-Bewusstseins-Stufe, während die Aufklärung der Aufklärung durch das Entwick- lungsprozessgeschehen bei jedem Einzelnen zur wirklichen Kultur und zu einem vollem, klaren Ganz- und Einheits-Be- wusstsein wird. Der Kern der Bildungskrise ist das mangeln- de Bewusstsein als kulturelle Krise d.h., die unvollendete Aufklärung auf die heutige Art und Weise wieder aufzu- nehmen. Die objektiv gewordene Kultur besitzt keine Autori- tät mehr und ruft auch nicht zur Entwicklungsindividuali- sierung als " Bringschuldverantwortung des Einzelnen " auf. Wir sind nur noch ein " besessener Teil " der Kultur und stehen ihr nicht mehr gegenüber. Es ist die Feststellung des Philosophen Friedrich Nietzsche, " dass die Kulturtradition die wahre Natur des Menschen unterdrückt und wir einer Kultur angehören, deren Kultur in Gefahr ist, an den Mitteln der Kultur zu Grunde zu gehen. IV.) Was bildungsmässig gelehrt wird, sind Kulturwerte, nur von der Bildungskultur zugelassene Konfliktlösungen und Lebensentwürfe, welche sich in Bildungsfächern, Sozialisie- rungsnormen, Lebenstechniken, Abfragewissen, Arbeitsan- weisungen, Medienmeinungen, Rollenspielen, Wertideale etc. widerspiegeln, was in erster Line praktisch nur für die Schulnoten, gesellschaftliche Integration, berufliche Vor- bereitung und wirtschaftlichen Interessen von Nutzen ist (obwohl Bildung, Kultur und Wissenschaft wertfrei sein sollten) *. * Beim Bildungs-Kultur-Lernen werden dem Lernenden Weisheiten, Werte, Tugenden und Erkenntnisse des Bildungs- und Kulturgutes vermittelt, um wissender zu werden. Es ist die bequeme Wahrheit, die in der Belehrung und in den Appellen der Lehrer, Eltern und Politiker zu finden ist. Es ist leicht die Wahrheit zu wissen, aber schwer in der Wahrheit zu leben. Es ist die pädagogische gedachte, gelernte Bildungswahrheit. Es sind dogmatische, verwaltende Wahrheiten als ein Wissensverhältnis zur frem- den Wahrheit oder relative funktionierende Nützlichkeits- und Alltagswahr- heiten kennen lernen (wahr ist, was funktioniert , gegen kein Gesetz ver- stösst, Geld bringt, eine wissenschaftliche oder religiöse Wahrheit). Beim Entwicklungs-Kultur-Lernen beginnt der Lernende diese gelernten Weis- heiten auf ihren Wahrheitsgehalt in der eigenen Lebenserfahrung zu prüfen, bevor er sie zu eigen gemacht, um weiser zu werden. Wenn die allgemeine Wahrheit zur Schulweisheit wird, ist sie für die Entwicklung nicht mehr brauchbar. Die Wahrheit, die z.B. nur in der Literatur oder Ethikunterricht gesucht, aber nicht im Leben angewendet wird, bleibt bedeutungslos. Wer zu einer Wahrheitserkenntnis gelangt, muss alles war er über Wahrheit weiss, erst einmal vergessen. Über die Wahrheit informiert man sich nicht, sondern sie geschieht. Die unmittelbare und selbst erfahrene und getane transzendierte Entwicklungslebenswahrheit hat eine höhere Autorität, als die vermittelte Wahrheit. Entwicklungslernen ist sich den individuellen Entwicklungswahrheiten annähern und somit von der Wahrheit gereinigt und ihr gleich werden. Es ist die selbst erkannte Entwicklungsprozesswahr- heit im persönlichen Wahrheitserleben (dann wäre z.B. " blau machen am Arbeitsplatz " undenkbar). Es ist die Wahrheit, welche sich bei Reife für mich erst erschliesst und deshalb steht der Entwickler in der Wahrheit und ist ein Mensch der Entwicklungswahrheit. Bei der Entwicklungswahr- heit ist alles, was nicht eigenes ist, nicht wahr, weil es nicht auf die ge- lehrte Wahrheit ankommt , sondern im Einzelfall auf die gelebte Wahr- heit. Die Wahrheit offenbart sich jedem nach seiner Art. Wahrheit ist ein Lebensimperativ, der in jeder Lebenssituation stets neu erfüllt und sich bewähren muss als Ziel dauerhaften Entwicklungsstrebens (Hätte z.B. Vincent van Gogh nicht seine individuelle, empfundene Wahrheit gemalt, (bis zur Selbstzerstörung), sondern wäre wie ursprünglich aus der wirt- schaftlichen Not heraus geplant " Verkaufsmaler " geworden, wären seine Bilder heute vergessen). V.) Im vorherrschenden System " klar kommen" wird mit seinem Leben " klar kommen " und einem sinnvollen Leben gleich gesetzt. Unsere Zivilisationskultur legt fest, wie wir als Individuum sein müssen. Deshalb sollte eine gesellschaft- liche Sozialisation durch die Bildung erziehungswissen- schaftlich und entwicklungspädagogisch kritisch betrachtet werden. Die Bildungsschieflage ist der Mangel an Bildungs- entwicklung, weil die Bildung aufgrund ihrer Bildungsstatik schlichtweg von der (Individual)evolution ausgeschlossen ist und nur hinterherläuft. Ohne Einbeziehung des Entwick- lungslernens der Individualisierung Gotisches-Lernprinzip kann keine nachhaltige und tiefer greifende Bildung statt- finden. Für kulturelle Spät- und Übergangs-Eintrittszeiten gilt, sobald eine Zivilisation ihren Höhepunkt an Lebenskraft erreicht hat, liegt ihr die Trägheits- und Gewöhnungsten- denz mangelnder Entwicklungsflexibilität durch die wis- senschaftliche Verfestigung und Institutionalisierung inne. Die kulturelle Triebkraft erlahmt durch das ungesunde Festhalten an entleerten Formen und ich kann bleiben wie ich bin, statt die kulturelle (Bildungs)evolution des Verände- rungswandels fortzuführen. Der gesellschaftliche Zustand der Gesellschaft ist der Zustand Einzelner, die Entwicklung gewagt haben und wagen, weil der gesellschaftliche, ange- passte Mensch wenig kulturfähig ist. Kulturentwicklung ist Geschichtsentwicklung. Deshalb geht der Entwicklungsweg vom ungeschichtlichen Bildungsmenschen (jeder hat seine eigene Lebensgeschichte als Selbstbiografie) zum geschicht- lichen Einzelmenschen (jeder schreibt seine eigene Lebens- geschichte) als Entwicklungsbiografie *. * 1.) Siehe auch " Individualisierungsentwicklung als Lebensweg 2.) Siehe auch Individualgeschichtlichkeit VI.) Wir orientieren uns an Werten, die allgemein anerkannt auch wenn sie nutz- und sinnlos als auch menschenunwür- dig, weil " entwicklungslos ", geworden sind. Wir geben den Kindern Wissen, Sozialisierungsgrundlagen und Lebensentwürfe weiter als Garant für ein gelingendes Leben, mit denen die Welt zunehmend aus dem Ruder gelaufen ist, weil wir uns mit ihr fest legen und durch sie weiter unsere Welt gestalten wollen.Vom Bildungsstandpunkt wird über die Lebensentwicklung der jungen Generation diskutiert und beraten, obwohl das Intellekt nichts vom Leben versteht und jedes Leben einzigartig ist. VII.) Was nützen Bildung, Kultur, Freiheit, Wohlstand, Sicher- heiten, neuesten Techniken und höchstmögliche Mobilität etc,wenn sie nicht mehr kultureller Entwicklung befähigen. Wenn sich darin keine Entwicklungselemente mehr darin offenbaren bzw. durch Anpassungs- und Gewöhnungsverhar- rung in einer Geborgenheit und Sicherheit die Individualisie- rungsfreiheit aufgeben wird, befinden diese sich mit grosser Wahrscheinlichkeit in einer Krise. Wenn das Leben nicht individuell gelingt und damit einen Sinn bekommt, waren alle Wissenschaft, alle Bildung, aller Wohlstand, alle Werte, alle Religion, alles Wissen, alles Gelernte, alle Bemühungen,alle Lebensziele und alle Zeit der Welt eigentlich falsch und damit umsonst gelebt. Deshalb darf und kann man nicht mehr so weiter machen wie bisher *. * Siehe auch " Individualisierung in der Gesellschaft "in Gesellschafts-und Entwicklungsmensch VIII.) Bildung ist die Abbildung des modernen Lebens und dessen Mängel und Fehler es auch teilt. Wir sind an einem Punkt bei der Bildung angelangt, wo eine neue Bildungsoffensive mehr oder weniger nur Selbstzweck wäre und nur Erwartungen und Hoffnungen wecken würde, die von ihrer Bildungsnatur der Überfremdung nicht eingelöst werden können. Bisher haben in erster Linie nur die Naturwissenschaften eine Änderung des Denkens herbeigeführt und weder die Reformation, der Humanismus oder ein anderer geistiger " Ismus ". Auch die dich-terische Signatur der Weimarer Klassik in der Bildungspolitik blieben ohne Bedeutung. Alle grossen Denkbewegungen sind gescheitert einschliesslich des universalen Humanismus. Haben die Geisteswissenschaften überhaupt einen lebens- praktischen und lebensförderlichen Einfluss? Es waren bisher immer technische Erfindungen und gesellschaftliche Verän- derungen, aber weniger abstrakte Erkenntnisse oder ver- mittelnde Bildungskulturwerte, welche den Menschen ent- wicklungsmässig weiter gebracht haben. Nützliche, techni- sche Neuerungen werden " mit offenen Armen " sofort angenommen, während die Kulturwerte und individuellen Entwicklungswahrheiten " einen langen Atem " bis zur Anerkennung und gesellschaftlichen Akzeptanz brauchen. Bildung ist zweckrational, nur in der Zeit und damit verfal- lend, weil das Zeitgeistige nicht über seine Zeit hinaus wirkt. Deshalb ist die Bildung nicht abgeschlossen, weil das der- zeitige Bildungsverständnis dem geschichtlichen " Werden und Vergehen" unterliegt und die allgemeine Bildungskultur immer mehr von der individuellen Entwicklungs-kultur als die Zukunft der Bildung abgelöst werden wird. IX.) Wir vermögen dem Bildungsbegriff nicht eine solche Tiefe geben, dass er den ganzen Menschen von innen her erfasst und im Entwicklungskern weiter bildet. Bildung glaubt im Sprung sofort das erreichen zu können, was ein Entwickler in langer Lebens-Transzendierungs-Auseinandersetzung sich erarbeiten muss. Der intellektuellen " Bildungsüberheblich- keit " steht die intelligible, stille Entwicklungs-Vorsbilds- Bescheidenheit gegenüber. Der Mensch ist aber mehr auf seine Entwickung, als auf seine Bildung angewiesen und danach richtet sich auch, ob sein Leben gelingt, sonst werden die Bildungsirrtümer wieder durch Lebenskrisen korrigiert und durch die sozialen Sicherungssysteme auf- gefangen. Der Mensch ist sekundär ein Bildungsgeschöpf, aber primär ein Entwicklungswesen. Eine geistige Evolu- tion geschieht als Folge der Aufhebung von Entwicklungs)- hindernissen und nicht tatsächlich durch den Erwerb von neuem Wissen. Der Gebildete besitzt deshalb niemals die Lebenssouveränität und existentielle Lebensstabilität eines Entwicklers und ein ehrlicher Entwicklungscharakter ist mehr wert als jegliche Wissbegierde und ein akademischer Bildungsabschluss. Aus der Bildung erwächst nie etwas Grosses, auch wenn der und das Grosse gebildet sind *. * Siehe auch Jeder ist ein potentielles Genie der Selbstevolution X.) Bei dem dualistischen Bildungsverständnis handelt sich um zwei grundsätzlich verschiedene Bildungskräfte. In Anlehnung an das Wort des Dichters Friedrich Hölderlins einerseits " fertig im Geiste", als was ich bin, ist alles oder "unfertig im Geis- te", was ich suche, ist alles. Es ist bildend zu sein, indem Äusseres lehrhaft so ausgedrückt wird, was aber kein Inneres ist, sondern entwickelnd zu sein, indem Inneres entwick- lungshaft so ausgedrückt wird, dass es ein Äusseres wird. Nach einem Ausspruch Johann Wolfgang Goethes deutet alles theoretisieren auf ein Stocken und Nachlassen schöpfe- als das gotische Lernprinzip folgen wird. Zwischen diesen zwei Polen ist alles Leben zu finden, sonst fehlt die Hälfte der menschlichen Bildungsempfindung. Jede Zeit, jede Na- tion, jedes Bundesland und jeder Einzelne müssen darüber entscheiden, welcher dieser Kräfte sie sich anvertrauen wollen. Einer abgeleiteten Bildungskultur, wo der derzeitige Zustand als objektive Normalität gilt,oder dem Entwicklungs-Lebensgrund- und Urgefühl,was immer latent gegenwärtig war, ist der Individualisierungstrieb die Natur des Menschen schlechthin ist. Die Individualität ist die begriffliche Fassung des Lebens. Erst durch die Entwicklung begründet und defi- niert und gegründet sich jedes Individuum. Der Mensch, der nicht individuell wird, existiert nicht wirklich und hat seine persönliche Freiheit aufgegeben. Erst durch die Überwindung des Bildungsmenschen kann der Entwick- lungsmensch entstehen dem gotischen Baumeisterschaf- fensgrundsatz entsprechend, dass die Konstruktion zugleich die Formwerdung ist, die das Objekt vernichtet, um es zu schaffen, weil immer nur das eine durch das andere gefun- den wird *. * 1.) Es ist die profunde Prophezeiung in Anlehnung an den Lyriker Friedrich Hölderlin: " Was ich bin, gemacht, gelernt habe, meinte, plante, wollte und was ich besitze ist nichts (Unfrieden), aber was ich suche, erkannt habe, schaffe, nicht wollte und nicht plante, auch einmal sein werde, das ist alles und egoistisch für andere (Frieden und das Ganze) " Was ich einmal wollte war immer Lebensunruhe und was ich nicht wollte, war Frieden. Die Vision des Werdenden ist mächtiger als die Bestandsaufnahme des Gewesenen. 2.) Siehe auch Der-gotische-Baustil XI.) Bildung vermittelt alles Wissen, Kenntnisse, Fertigkeiten und Erkenntnisse der Welt, die mühsam von Einzelnen im Laufe der Menschheits- und Bildungsgeschichte " im dunklen, ungewissen Gegenüber " und oft gegen den Zeitgeist errungen worden sind. Es ist auch Franz Kafkas (Schrift- steller) tiefe Erkenntnis, dass er " die Verneinung der Kultur unseres Geistes als Rettung des Geistes " ansieht. Jede Generation muss trotz des reichen kulturellen Erbes kulturell " wie Sisyphos ihren Felsblock bergauf wälzen ", um nicht überrollt zu werden. Diese bildungskulturelle Substanz ist nur von bleibenden und tragenden Lebenswert, wenn der ge- gangene Bildungserkenntnis- und Wissensweg als persön- licher Entwicklungsweg nochmals als Gewandelter gegangen wird und zu gleichen Wissen und Erkenntnissen führt.Die Erkenntnis der Bildungskrise setzt eine Wandlung des Men- schen voraus, weil der Mensch das Geschehen nur in dem Maße realisiert, indem er sich selber wandelt. Die Katego- rien des Bildungsdenkens sind auch nicht geeignet, Krisen und menschliche Probleme zu erfassen, weil diese das noch nicht Erkannte und Erfasste darstellt. XII.) Vor der Lebenspraxis resignieren alle Bildungsweishei- ten und alle Bildungskultur nützt nichts, weil lernen keine Lebens(prozess)veränderung nach sich zieht. Was rein akademisch, abstrakt und abgeschlossen ist, hat kaum eine entwicklungspädagogische, lebenspraktische Vorbild-Nach- ahmungs-Auswirkung. Nur der Alltag, Verantwortlichkeiten, Sachzwänge, Lebenskrisen, Gewissenskonflikte und Ausein- andersetzungswiderstände entscheiden, was die Erziehung und Bildung wirklich wert sind. Wenn die Schule aus ist und ich bspw. finanzielle, gesundheitliche oder Beziehungs- probleme oder eine Straftat begangen habe, zählt wenig, was in den Büchern steht und was in der Schule gelernt wurde. Die widerstandslose Bildung hält den Lebensprü- fungen, den Lebensversuchungen und den Lebenskrisen nicht stand. Das Widerstandserleben der Fragen, Unwäg- barkeiten und Untugenden des Lebens, was den Einzelnen täglich bedrängt, um zu reifen und zu wachsen, ist bil- dungsmässig nicht vorgesehen obwohl das Gesetz des Lebens ihr Widerspruch ist. Die Tugend wird nur in der Verfüh- rungsschwachheit vollbracht, weil diese zur Entfaltung das Gegenteil bedarf. Eine Entwicklungsqualifikation, um mit Ungewissheitsbedingungen umzugehen und zur Lebens- übereinstimmung als Individualisierungs-Wahrheits-Annähe- rung, wird weder schulisch gelehrt noch ist beruflich oder gesellschaftlich ein anerkannter Wert und bleibt bestenfalls " Privatsache ". Weil Bildungsautoritäten leer geworden sind, sind auch die Bildungsworte leer und können ihre Aufgabe nicht mehr erfüllen. Sie besitzen nicht mehr die Vorbild-Wirkkraft zur Einsicht, der Verwandlung und sind des- halb untauglich zu einem Papiertiger geworden *. *1.) Ein Vorbild ist auch immer eine Autorität und diese steht im Dienste von etwas, das mehr und höher ist, als sie selber und gleicht geheimnis- vollen Macht. Unsere Autoritäten bspw. Lehrer, Richter, Politiker, Pfarrer, gesamte Existenz darauf ausgerichtet ist. Weil die echte Autorität immer Sicherheit, Geborgenheit und keiner fühlt sich von ihr angesprochen und bestätigt.Sie dringen deshalb nicht mehr in die " tieferen Seelenschichten der Interverbundenheit " des Menschen vor, welche Menschen begeis- tern und einen neuen " Sturm- und Drang " auslösen. Quantenphysikalisch betrachtet bleibt das Verschränktheitsprinzip wirkungslos.Siehe Text- fortsetzung in Wirkkraftfeld eines Vorbildes 2.) Siehe auch Gesellschaft-und Entwicklungsmensch XIII.) Erziehung und Bildung als Inkulturation und Verinner- lichung einer Selbstentfremdung reichen nicht an den Exis- tenz-Personenkern heran, von dem jeder Einzelne gesteuert wird. Bildung ist das reduzierte Bild vom Menschen ohne seine eigentliche Entwicklungs-Selbst-Natur als die Entfal- tung zur individuellen Eigenart. Unsere Bildungskultur trennt uns von jedem, der anders ist. " Es ist die Kulturtradi- tion, welche die wahre Natur des Menschen unterdrückt " (Friedrich Nietzsche, Philologe und Philosoph). Der Bildung fehlt die volle Lebensursprünglichkeit, das Widerstandserle- ben und damit die Lebensspannung. Aus der Bildung leben wir nicht, sie ist nicht krisenfest, sie trägt nicht, verändert nichts, gibt keine Hoffnung, versagt, um Alltagsprobleme zu lösen, steht den Veränderungen ohnmächtig gegenüber und ist kurz gesagt " oberflächlich ". Wir werden unsicher, wenn der Bildungsboden schwankt. Man existiert nicht in der Rationalität, Logik, Prosa, Französisch, im Wissen etc., son- dern in Entwicklungskategorien. Persönliche Lebensfragen werden nicht im Mathematikbuch, in der Literatur oder im Sportunterricht beantwortet. Das Leben lässt sich nicht in Theorien, Konstruktionen, Deduktionen und Argumentati- onen einfangen. Jede Lebensfrage ist immer auch eine individuelle Entwicklungs- und keine Bildungsfrage. Der Mensch besteht nur in zweiter, oberflächlicher Line aus Bildungsanlagen (Gene), aber in erster, tiefer Line aus Entwicklungsanlagen (Individuallogos). Deshalb ist die vor- herrschende Bildung lebens- und somit kulturschwach, weil die Entwicklung als lebensübersteigendes Lern-Sinn- Programm, welches auf einen nicht beeinflussbaren, beabsichtigen Endzustand hinausläuft her, nur vom Ent- wicklungslernen begriffen werden kann.
XIV.) Die Bildungsreformvorschläge, welche aus dem vor- herrschenden Bildungssystem kommen sind wenig zukunfts- tragend, weil sie auf Restauration (Bildung zurück) und systemisch sind d.h., die Zukunftstauglichkeit der Bildung ist nur ausgedacht, ist die Mehrheit der Wählerstimmen und spiegeln nur ein idealtypisches, gesellschaftliches Beziehungs- verhältnis soziokultureller, ökonomischer und politischer Art XV.) Weil die Bildungskrise eine Bildungsbewusstseinskrise ist, sind Bildungsreformen für Entwicklungskrisen ungeeignet, weil diese keine Wirklichkeit in sich tragen und die Ursache des Geschehens sich nur im Inneren des einzelnen Menschen abspielt und deshalb von Reformen ausserhalb nicht zu be- heben sind. Die Bildungsgrenzen können nicht von den Be- zirken des gesicherten Bewusstseins der erforschten, er- kannten und angeeigneten Umwelt her gesprengt werden, weil die Bildungskrise das noch nicht das Erkannte und Er- fasste darstellt. Dass sich die Bildung überhaupt in der Krise befindet, entlarvt die Macht des schwachen Bildungsbe- wusstseins, da sie die Krise nicht frühzeitig erkannt und be- herrscht hat. Deshalb kann sie auch nicht von vom Bildungs- bewusstsein selbst behoben werden. Diese " magische Krisen- kausalität " beweist, dass der Mensch nicht fähig ist, diese objektiv zu betrachten und ihre Ursachen zu erkennen. Er ist zu sehr mit dem Krisengeschehen beschäftigt, um diese objektiv zu beurteilen, ihre Ursachen zu erkennen und diese dann zum Objekt seiner Beobachtung zu machen. XVI.) Die Erkenntnis der Bildungskrise setzt eine Wandlung des Menschen voraus, weil der Mensch den Entwicklungsnot- stand der Bildung nur in dem Maße erkennt, indem er sich selber entwickelt. Und diese Wandlung ist zugleich das einzige Mittel, das Bildungsgeschehen zu beeinflussen. Das Vordringen in die Ursachen beginnt erst dann, wenn die Bildungsverantwortlichen erkennen, dass die derzei- tige Bildung als Wirklichkeit nur nebensächlich, unwirklich, aber nicht ursächlich ist. Weil man von den Bildungsab- schlüssen bestätigt wird, haben diese den Charakter von Wirklichkeit angenommen, obwohl sie nur substanzlose Wirklichkeit vortäuschen. XVII.) Da die entwicklungslose Bildung selbst das Problem ist, die kulturellen Leistungen der Vergangenheit und die Sprache der grossen Denker nicht mehr imstande dem Le- bensnahen, Individuellen, Zeitgeistigen und Entwicklungs- notwendigen, was gesagt werden muss, einen Bildungsaus- druck zu verleihen. Die Entwicklungsfragen werden durch Standards, Regeln, Normen, Bildungsfächern (der Mensch lebt aber nicht in Bildungsfächern), Wissen etc. als Lebens- maxime statt mit Entwicklungs-Lernwert-Normen des go- tischen Lernprinzips ersetzt. XVIII.) Bildung ist oft nur da, um sie "über sich ergehen zu lassen und hinter sich zu kriegen". Der Mensch kann deshalb für seine unmittelbare Lebensorientierung und Individua- lisierung keine Abstrakta gebrauchen. Jede Wahrheit muss vorbildhaft lebbar sein und das Leben tragen. Die Vielfalt der Lebensprobleme und Lebenskrisen Einzelner in der Gesellschaft zeigen,wie mangelhaft die Bildung ist, was die Bildung wirklich wert ist, aber auch wie sie zu sein hat und sein kann. XIX.) Viele Bildungsinvestitionen werden durch die wirt- schaftliche Lebensrealität wieder entwertet, weil die Qualifikation nur kurzfristig von Wert war, durch die Verfallzeit des Wissens ausgedient hat und sind deshalb biografisch nicht verlässlich nachhaltig, an dem man seinen Lebensweg festmachen kann. Der grösste Fehler des Gelern- ten ist, dass mit der Zeit vieles unnütz geworden ist und dieses noch nicht einmal merkt. Man hat den Schrift- steller Stefan Zweig gelesen, den Führerschein gemacht, kennt die Buchhaltung seines Arbeitgebers, hat eine Fach- disziplin studiert, ist in sozialen Netzwerken aktiv, hat sein Berufs-und Alltagsleben im Griff, aber wie z.B. man seinem Leben in der Individualisierung Wert, Sinn und Bedeutung gibt, davon weiss man wenig. Was sagt ein bspw. ein internationaler Ländervergleichs-PISA-Maßstab noch aus, wenn der Maßstab an sich wertlos ist, weil er wegen dem deduktivem Methodenzwang die tragende Entwicklungsseite der Bildung, die Lebenskomplexität, die Lebenstiefe, die Zielgerichtetheit der Individuierung und die eschatolo- gische Kraft als der tiefste Grund und die letzte Ursache von allem keine Berücksichtigung finden und wegen der Sozialisierungsnotwendigkeit die lebenswichtige Kindheit wegen dem Bildungsleistungsdruck die Kindheit mit dem " Erwachsen werden " immer mehr bezahlt wird. Auch die Bildungspflicht, das Bildungspensum und der Bildungsab- schlussweg lassen wenig Zeit und Freiheit für eigenstän- diges Entwicklungsdenken. XX.) Die Bildungsziele sind nicht individualisiert, sondern all- gemeingültige Idealvorstellungen und normativ gesetzte formale Inhalte, was für den Einzelnen schon gut, richtig und notwendig sein wird. Die individuelle Entwicklungsnatur be- sitzt eine "Genialität " die bei der Bildung verloren gehen. Wir leben aber nicht nur in dieser Welt, sondern auch im Indivi- dualgeschichtlichen. Gerade darum ist die Bildung in der Krise, weil die Entwicklung des Einzelnen aussen vor bleibt. Das ist die grösste Schwäche der Bildung *. * Siehe auch Individualgeschichtlichkeit XXI.) Weil man unter dem Einfluss der Bildung steht, bleibt die Frage noch zu beantworten, ob man es überhaupt merkt dass die Bildung nur die halbe Wahrheit und ohne Entwicklungs- empfindung ist. Der Bildung fehlt die Dimension, weil ihr Geist nicht in die Höhe reicht und ihr Charakter nicht die Tiefe erfasst. Die heutige, verstandesstolze, akademisierte Bildung hält sich für ungemein fertig, aber das ist immer ein Verfall- zeichen, "dass die derzeitige Bildung bald fertig sein wird". * Kulturkritisch betrachtet ist es die Entwicklung vom wissenschaft- lichen und technischen Fortschritt auf der Horizontalen, als ein Näher-und Weiterkommen. Von der Bewusstseinserkenntnis ging die Krise aus, welche nie die Totalität und das Ganze erfasst, weil der Mensch glaubt das zu sein, was er hat und sich bewusst ist zum wissenschaftlichen und technischen Fortschritt als nur ein Zuende- und zum Wendepunkt zu kommen in Richtung der Vertikalen, was Jahrhunderte lang schon den Verfallskeim in sich trägt als eine Form der Selbstzerstörung, um zur nächst höheren (Bildungs)entwicklungsstufe zu gelangen und deshalb in die Bewusstseinskrise der Erkenntnis führen muss, weil der Mensch das ist, was er sich nicht bewusst ist. XXII.)Unsere aristotelische Bildungsschule ist geschichtslos, weil glaubenslos. Der Glaube wurde in rationales Vernunfts-wissen transformiert (Versachlichung der Aufklärung) und zum Bildungssystem erhoben. Die Aufklärung will nur wis- sen und nicht glauben. Das Aufklärungsdenken ist um zu wissen und nicht um richtig zu leben. Die lebendige Ent- erschöpft sich nicht alleine in der der beschränkten Sicht- wei-se der Rationalität und der Vernunft, wo Kultur und Be- lität der Aufklärung zu ändern. Beim überlieferten Bildungs- system des Dualismus von Natur und Geisteswissenschaften, der wissenschaftlich überwunden ist, welches nur in der Bildungsinstitution Geltung hat, bleibt die individualge- schichtliche Entwicklungswirklichkeit eines Individuums schlichtweg ausgeschlossen und das Einzelleben als Indi- viduationsentwicklung ist nicht vorgesehen. Das unschätz- bare Gut des Individuellen darf nicht der Bildungsgleich- heit geopfert werden. Die Bildung ist vergleichbar mit der zerbrechlichen Struktur des Klassizismus, der aus Re- lungs)leidenschaft und unter der Decke zu halten. Die statische Bildung des Verfallbewusstseins (Vergehen) steht immer in Opposition zur dynamischen Entwicklung des Auf- bauentwicklungs-Bewusstseins (werden). XXIII.) Seit der Renaissance haben wir mehr ein wissenschaft- liches, dualistisches Ursache-Wirkung statt ein entwick- lungssynchrones zur Ein- und Ganzheit tendierendes Welt- bild und diese Weltsichtweise ist quantenphysikalisch nicht reflektiert worden. Die Aufklärung war überwiegend nur vernunfts- und verstandesseitig und wurde durch das Fehlen der Entwicklungs-Individualisierungs-Seite unvernünftig. Es wird nur der Verstandes- und vernunftsseitige Kopfbegriff der Aufklärung reflektiert, aber die wechselwirkungs- ursächliche dynamische Entwicklungsseite, die individuelle Gefühlsdisposition,die Verwirklichungskräfte der Entwick- lungskognitonen und der Elementardrang als Lebensgrund- gefühl, was immer in allen Kulturen gegenwärtig ist, wenn etwas Neues mit urweltlicher Kraft zutage tritt werden ignoriert. Der Übergang zur autonomen Selbstbestim- mung ist nicht vorgesehen. Auch war die Aufklärung XXIV.) Auch für den Philosophen Nietzsche ist die Aufklärung auf dem halben Wege stehen geblieben. Es war die Aufklä- rung selbst, die uns in die Unmündigkeit geführt hat und die Aufklärung wird erst durch die Bildungsweiterentwick- lung " als ihre Hauptarbeit " zu Ende gebracht wird ". Es ist die Doppelheit des Wahrheitsbegriffes der Aufklärung einerseits der im Menschen Streben liegt, seinem Leben Sinn,Wert und Bedeutung zu geben, sonst war alle Bildung falsch und andererseits in der Entwicklungsindividualisie- rung der u.a. in der derzeitigen starren Bildungsauflösung zum quantenphysikalischen Bildungs-Erweiterungs-Ver- ständnis führt. XXV.) Durch die Festsetzung von Wissenschaft, Kultur und Bewusstsein als absolute und autonome Grössen mit dem Anspruch die Universalität der Welt und den ganzen Men- schen zu erfassen, hat erst die Bildungskrise ausgelöst. Wis- senschaft, Kultur und Bewusstsein sind nur ein begrenzter Sektor der Bildung, sind labile, relative Grössen und abhängig von der Kraft des Menschen, die sie zu tragen und weiter zu entwickeln haben und brechen zusammen, wenn ihr keine neue (Entwicklungs)kraft zukommt. Die Bildungskraft endet, wo ihr Eigenwirklichkeit zugebilligt und zur tragenden, si- chernden und formenden Lebensgrundlage des Menschen wird. Der normale Mensch kommt nie über den Menschen hinaus, was ihn übersteigt und wozu der Mensch durch seine Entwicklung fähig sein kann. Der Mensch trägt nie das Maß in sich, weil er selbst unfertig, unvollkommen und einfach nur Mensch ist. XXVI.) Alles was sicher erforscht und nachgeschlagen werden kann, hat seiner Natur nach keine wirkliche Tiefe mehr. Vom Vergangenen, Bekannten, Gebannten, Abgeschlossenen, In- tellektuellen und wissenschaftlichen kann keine Begeisterung geweckt und eine Entwicklungsaufbruchstimmung eingeleitet werden. Eine geistige Erneuerung kann nicht vom bildungs- mässigen kommen,weil diese die Bildungsvergangenheits-Rationalität übersteigen muss. Alles was auf die Mittelbarkeit gerichtet ist, kann niemals Orientierung und Leuchtfeuer sein. Für welche Bildungsidee und Bildungserneuerung sollte ein Schüler, Student oder Auszubildender heute noch "auf die Strasse gehen"? Deshalb ist das Bildungsgut verbraucht und nicht mehr idealstiftend. Die begrenzte Kraft der Bildungsfä- für eine Entwicklungsindividualisierung im Berufs- und Gesellschaftsleben. XXVII.) Wissenschaften sind lebensuntauglich, weil dieses nicht ihr Forschungsgegenstand ist. Wir sind beim Buchstabieren stehen geblieben und nehmen nur das Erscheinende und nicht mehr die Erscheinung als die Sache selbst wahr. In den Wissenschaften macht sich der Mensch zum Gegenstand der Erkenntnis und hält diese für das Wesen und die eigent- liche Ursache. Was er in der Erscheinung ist, ist nur sein Be- wusstsein. Entwicklung als universeller Wahrnehmungspro- zess ist wichtig und nicht die Wahrnehmung der statischen, entwicklungsprozesslosen Bildung. Deshalb herrscht im Ent- wicklungsbildungsbereich mehr oder weniger noch ein Anal- phabetismus und Entwicklungslernnotstand vor. Wir bilden uns zurück, nicht weil wir weniger intelligent oder gebildet sind, sondern weil die Bildung widerstandsfrei und damit entwicklungslos ist.Die Bildung geht in vielen Dingen von einer vorevolutionären, statisch verstandenen, problem- freien Vergangenheitswelt aus und entwertet sich selbst, wenn das Leben nicht gelingt. XXVIII.) Der Lernende übernimmt voll das heutige Kultur-Be- wusstsein ohne Bezug zur Menschheitsentwicklung, die hinter diesen Erkenntnissen liegen und ohne " deren Entwicklungs- Gegenüber ". Wissen und Ichbewusstseins-Rollenzustände wer- den mit Selbsterkenntnis und Selbstbewusstsein gleichgesetzt. Der Mensch gründet sich auf das menschliche Bewusstsein, aber dieses ist nur der halbe Mensch und diese äussere Selbst- begründung ergibt noch keinen Lebenssinn und ohne Sinn macht bekannterweise nichts Sinn. Die Individualisierung en- det, wenn sich der Einzelne nicht mehr seine Bestätigung von oben (Gewissen), sondern von unten geben lässt und damit als Einzelner aufhört zu existieren und wieder in das Kollektiv der Gesellschaft zurück kehrt. Der Mensch kann aber durch sein Bewusstsein das noch nicht Bewusste erfassen, weil es das noch nicht Erkannte und Gewusste darstellt. Auch lässt sich mit der überkommenen Begriffswelt keine Entwicklung initiieren *. *1.) Beim Bildungsmenschen begründet sich der Einzelne auf seine Bewusst- seinsautonomie. Existenzangst vor Gewissensangst. Die letzte Entscheidung ist nicht mehr als Quelle " das persönliche Gewissen ", sondern die allgemeine Vernunft, Gesetze und festgesetzte ethische Wertnormen oder einfach nur die öffentliche Medienmeinung (gesellschaftskonformes, pragmatisches Ge- wissen). Beim Entwicklungs-Individualisierungs-Menschen begründet sich der Einzelne auf seine Entwicklungsautonomie. Gewissensangst vor Existenzangst. Die letzte Entscheidung bleibt immer das subjektive Entwicklungsgewissen, als ringende Erkenntnis-Einsichtsform, bei der man nie eine andere Wahl gehabt hat (individuelles, entwicklungskonformes, lebenssynchrones Gewis- sen). 2.) Die Individualisierung endet, wenn sich der Einzelne sich nicht mehr seine Bestätigung von oben, sondern von unten geben lässt und damit als Einzelner aufhört zu existieren und wieder in das Kollektiv der gesell- schaftlichen, gleichmachenden Anpassung zurückkehrt.Wenn das Gewissen als der zentrale Ort erscheint, an dem die Dinge des Menschen und der Welt immer entschieden werden und die Spaltung des Menschen überwunden werden kann, ist das Entwicklungs-Individualisierungs-Gewissen der archimedische Punkt des Menschen, von dem alles ausgeht und bewegt wird. Ohne Gewissen hört der Mensch auf als Einzelner zu existieren, denn nur im Einzelnen ist das Gewissen wach und nur als Einzelner besitzt der Mensch Zugang zum Gewissen. Das Gewissen ist im Einzelnen gebunden und wird im Kollektiv aufgehoben. Nur der Einzelne wird von seinem Ge- wissen bedrängt, während das Kollektiv gewissenlos ist. 3.) Siehe auch Entwicklungs-Individualisierungs-Gewissen XXIX.) Die Bildungskultur weist nicht mehr über sich hinaus auf etwas was hinter ihr steht und durch sie verwirklicht werden soll, sondern sie weist nur noch auf das erkannte, bestätigte und " Bildungsbewusstsein " des Menschen. Die Bildung ist fragwürdig, da für sie das anthropologische Welt- bild vom Menschen " als das Maß der Dinge" als Absolutheits- anspruch weiter gilt. Eine geistige Erneuerung kann nicht aus dem weltlich bildungsmässigen abgeleitet werden, son- dern nur aus dem, was dieses übersteigt. Die Mittelbarkeit kann unmöglich ein sicherer Halt und klare Orientierung sein. Bildung sind immer nur Teile, während Entwicklung als Synonym und Metapher für das Ganze steht und nur auf dieser tragenden Grundlage der Interverbundenheit sich sicher leben lässt, was auch in der Quantenphysik unstrittig bestätigt wird. Bildung fragt aus der Welt und ist nicht mehr Ursprung der Entwicklung. Wenn die Frage nach den Wurzeln und Bestimmung des Einzelmenschen gestellt werden, schweigt jegliche Bildung. Warum hat die menschliche Entwicklungsnatur keine andere Wahl als zu lernen ? Welcher immanenter, lebensbegründeter Entwicklungssinn wird als höheres Lernziel damit verfolgt ? Die Frage allen Lernsinns kann nicht alleine von der Bildungsseite her beantwortet werden, weil lernen im weiteren Sinne nur Entwicklungslernen ist, welches im gotischen Lernprinzip zum Ausdruck kommt *. * 1.) Der Entwicklungs-Individualisierungs-Lebenslauf als Lebensweg wird als ein eingeborenes Leitbild als Selbstidee verstanden und ist in der mensch- lichen Natur angelegtes, lebenstragendes, lebensorientierendes und lebens- übersteigendes Lernprogramm als Lernsinn, welches auf einen nicht beein- flussbaren, beabsichtigen Endzustand hinausläuft (und der Zufall gilt wis- senschaftlich als ausgeschlossen). Die unberirrte, individuelle Lebensrichtung ist angeboren, und liegt dem Leben selbst inne als das " Individual-Logos ", als das entwicklungsschöpferische Bauplan-Lebensprinzip der Unverwechselbar- keit und Einzigartigkeit inne. 2.) Das Individualisierungsprinzip wird sakral begründet, weil jeder Einzelne vor Gott gestellt ist als " Entwicklungs-Individualisierungs-Bringschuldprinzip einer Entwicklungslosigkeit". Der Gottesbegriff wird religiös aus der persönlichen Situation des Einzelnen heraus nach Meister Eckhart entwickelnd interpretiert. Gott wirkt sich selbst, sucht nichts ausserhalb seiner selbst und durchwirkt die Welt in dem Entwicklungs-Pro- zess-Geschehen und deshalb ist Gott nahe. Durch mein Leben bin ich Gott unmittelbar. Im Entwicklungsprozess wird Gott erst Mensch. Er muss Mensch werden, um selbst sein und selbst werden zu können und bekommt erst durch meine Entwicklung seinen individuellen " Lebens-Gesichts-Werdeaus- druck " und seinen Namen.Gott braucht mich, dass er sich werden kann. Deshalb ist Gott mir näher,als ich (" mein Ego ") mir selber bin*. *3.) Siehe auch " Vom traditionellen, statischen Gottes-Jenseits-Begriffs-Verständnis zum evolutionären, dynamischen Gottes-Diesseits-Entwick- lungs-Verständnis" eines Meister Eckhart 4.) Früher galt nur der Bildungsgeist kultivierend und eine wirtschaftliche Prosperität war die Voraussetzung und deshalb galt " Brot vor Geist". Die Kulturepoche der Renaissance z.B. war nur denkbar einerseits durch die politische Freiheit der Städte und andererseits durch den Wohlstand, welcher der Handel ermöglichte und private und öffentliche Kunstschöpfungen in Auftrag gegeben werden konnten. Freigeistigkeit und eine ökonomische Autonomie galten ausnahmslos als Kulturvoraussetzung. Wenn aber alles " als Mittel zum Entwicklungs-Individualisierungs-Sinn-Zweck zur Selbstkultivie- rung " betrachtet wird, dann heisst es nicht mehr nur " Brot vor Geist ", sondern auch " Brot und Geist " bedingen sich gegenseitig und die kulturelle Entwicklung verlagert sich von aussen nach innen, weil jede Wahrheit kostenlos zu haben ist. 5.) Goethe und Schiller, aber auch Dante Alighieri oder Shakespeare und vie- le andere grosse Dichter und Denker sind als " Entwicklungsvorbilder " nicht mehr nachahmungsgemäss. Ihre Zeit ist zeitlich und geistig vorbei. Ihre dichterische Wertesignatur ist nicht mehr imstande, lebensnah das zu sagen, was gesagt werden muss und hat keinen lebenspraktischen Bezug zum Berufs- und Lebensalltag des Einzelnen, weil jede Zeit seine eigene Propheten her-vorbringt. Darüber hinaus werden diese Klassiker einseitig vermittelt. Zu einer gesunden Persönlichkeit gehört nicht nur die geistige helle, sondern auch die körperliche, dunkle Seite der Lebensfreude, die Versöhnung von Geist und Sinnlichkeit. Deshalb ist unter Umständen in einer Biografie eine grössere Lese- und Lernidentifikation gegeben als in einem geistigen Werk, weil dort auch die polare, notwendige, dunkle Lebensseite mitgegeben ist. Durch Literatur, Dichtung, Kunst, klassische Musik oder auch religiöse Sozialisierung werden einfach keine zündenden Werte mehr vermittelt. Die indirekten, abstrakten, philosophischen, wissenschaftlichen, theolo- gischen, pädagogischen Fach- und Idealbegriffe sind für die Alltagslebens- bewältigung und das individuelle Entwicklungsgeschehen ungeeignet. Es muss durch die direkte Sprache des Lebens, welche die Konkretheit, das Bedrückende, das Notwendige und besonders den individuellen Reifegrad und die " Individualisierung-Entwicklungs-Bringschuld der Entwicklungs- losigkeit " erfasst, gesagt werden. Der allgemeine, klassische Bildungsgeist interessiert, bewegt und begeistert nicht mehr, sondern es sind die individuellen, zeitgeistigen Entwicklungswahrheiten, welche jeden Einzel- nen bewegen und begeistern, weil es eben nur den Einzelnen persönlich betrifft.Siehe Textfortsetzung Nr.1256 Kulturlernen-27 XXX.) Die widerstands- und entwicklungsfreie Verstandesbil- dung sucht den Geist nur auf der hellen und nicht auf der dunklen Seite des Lebens. Der Weg aller Entwicklung ist aber gemäss dem schillerischen Diktum von der Natur über die individuelle Unnatur zur kultivierten Natur. Das Individuelle als das Ungerade, Unnormale, Krisenhafte ist die Regel und nicht das Allgemeine. Ein Lebensbeispiel ist unsere Arbeitswelt, wo die Bildungsstatik sich in den Be- rufsbegriffen und in dem Arbeitsverständnis verankert ist. Diese funktionieren nur noch bei einem gesunden Arbeits- markt bei (annähernder) Vollbeschäftigung und gelten für eine geordnete " Schön-Wetter-Arbeitsgesellschaft " mit einer Beschäftigungs- und Einkommenssicherheit und Ein- kommenswachstum, aber bei Wirtschafts-, Arbeitsmarkt- oder individuellen Berufskrisen und Gehaltskürzungen als Zeichen persönlicher Entwicklungswechselreife (sonst wären sie nicht) sind die statischen, allgemeinen Arbeits- kategorien untauglich. Das Arbeitsleben ist kein ständiges Wachstumskontinuum bis zum Optimum, sondern zur Arbeitsindividualisierung, welche in der Berufung endet gehören auch entwicklungsbedingt a-typische Arbeitsformen wie Zeitarbeit, Auftragsarbeit, Berufsausstieg auf Zeit, befristeter Arbeitsvertrag, entwicklungsbedingte Berufs- pausen, Mehrfachbeschäftigungen, beruflicher Wiederein- stieg, " Home Office " etc. dazu und die instabile, wirtschaft- liche Grundlage des Arbeitnehmers sind ungeregelte Ein- kommen, Minigehalt, Mehrfach-Kleineinkünfte, Arbeits- losengeld, Rechnungen schreiben und Unterstützung von Anderen und auch bei der späteren Rente. Die universelle Entwicklung aber deckt nicht nur das harmonische, sondern auch das disharmonische Arbeitsleben mit ab *. * Siehe auch Vom statischen Berufs-Bildungs-Lebenslauf zum dynamischen Entwicklung-Individualisierungs-Lebenslauf XXXI.) Eine entwicklungsphilosophische Wesensbestimmung der Bildung "im Sinne von Entwicklungsbildung" als polare Banne der Bildungserziehungsgedanken von Gotthold Ephraim Lessing (Dichter), Immanuel Kant (Philosoph), Wilhelm von Humboldt (Gelehrter) etc., weil diese immer noch als der Schlüssel für die Lebensbewältigung ange- sehen werden und die Bildungsidee mehr ein Gedanken- ding, als ein bewegendes Entwicklungsstreben. Auch die Vielzahl der modernen pädagogischen Schulen danach sind nicht mehr, als eine " Entwicklungsfussnote ". Im ge- samten historischen Bildungswesen war die Entwicklungs- bildung mehr oder weniger eine bildungspolitische Leer- stelle und die Entwicklungsidee war nie wirklich praktisch. XXXII.) Wir befinden uns in einer Umbruchphase der eu- dung entsprechend geistesgeschichtlicher, gesellschaft- licher, politischer, wissenschaftlicher, kultureller, ökono- mischer und der individuellen Entwicklungsnotwendigkeit neu definiert werden und wie eine Zukunftsgestaltung durch sie möglich ist. Der aktuelle Bildungsstandpunkt ist keiner, von dem sich ein Entwicklungsfortschritt ableiten lässt und zu einem selbst bestimmten Leben befähigt. Was bei der Bildung vorausgesetzt wird, liegt in der Entwicklung begründet. XXXIII.) Die Bildung wird ihrem Auftrag nur gerecht, wenn tung und eine Vision des Möglichen gegeben. Der rationalis- tische Glaubenan die Bezwingungsmacht des Unterrichts muss der evolutionalen Wirkmacht des Einzellebens untergeordnet werden. XXXIV.) Die Bildungseinrichtungen müssen wieder zu Ent- wicklungswertevermittler werden und hin zur Entwicklung * Das digitale Zeitalter hat bspw.eine praktische, virtuelle ökonomische, Bildungs- Berufs-, Kommunikations- und Kulturdimension und eine noch viel tiefere, transzendierende Lebens-Entwicklungs-Dimension z.B. vergleichbar mit der Erfindung der Buchdruckerkunst konnten erst Martin wegung werden. Die weltweite Vernetzung erlaubt es, was als eine höhere technische Entwicklungsstufe der Ideenverbreitung weltweit eingestuft wird, dass z.B. ein heute noch Unbekannter, aus einfachen Verhältnissen wie " ein Phönix aus der Asche empor steigt ", im gesellschaftlichen Mittel- punkt steht und Verantwortung für andere übernommen hat, den bisher niemand auf der Rechnung hatte. Keiner ahnte, aus welchem Holz der alle mit sich zieht, weil ein "digitaler Idealist " als verkanntes Genie, nicht Anerkannter, eine Entwicklungsnatur, von den Eltern nur als Träumer titulierter und " stilles Vorbild " bspw. schweigend in einem Block, in so- herum gesprochen, dass bisher nur " Träumer " die Welt verändert haben und die im vorherrschenden Reich nicht wahrgenommen werden und ihr eigenes Reich für alle erschaffen. Alle, die eine Schul-Klasse wiederholen müssen, werden eines Tages alle anderen überholen. Das er sie alle erkennt, ohne selbst erkannt zu werden. Was einer geworden ist und noch wird, ist er immer nur aus sich selbst geworden und es waren nicht andere Menschen und keine Bildungserlebnisse, welche ihn geformt haben, weil jeder Entwicklungs-Individualisierungs-Lebensweg immer autbiogra- ist, als eine Idee, deren Zeit gekommen ist ". XXXV.) Die Bildungsgrenzen als Ohnmacht der Bildung sind der Entwicklungsbeginn. Die Bildungsdefizite fordern die lungswirklichkeit eines Individuums schlichtweg ausge- schlossen und das individualgeschichtliche Einzelleben als Individuationsentwicklung ist nicht vorgesehen. Das unschätzbare Gut des Individuellen wird "dem Bildungs- schein" geopfert. Wenn die Bildungsinstitution und der Bildungsverstand die Herrschaft übernimmt, geht die Einzigartigkeit, Besonderheit, das Einmalige und nie Dage- wesene verloren. Die Individualität ist die begriffliche Fassung des Lebens und der Einzelne ist nur wahr, wenn er individuiert. Die Bildungsverallgemeinerung berück- sichtigt die Individualität nicht Weil Entwicklung nur abstrakt über die schulische Bildung erlernbar ist, da die Entwicklungsreife in den Jugendjahren fehlt, sich die Entwicklungsrichtung meistens im späteren Leben erst heraus bildet und jeder seine eigene Lebensform als Entwicklungsweg erringen muss. Weil die Pädagogik ver- sucht ihren Wissenschaftscharakter nachzuweisen, führt diese Präzisierung ihrer Wissenschaftsdisziplin zur Ein- engung des Bildungsauftrages und Ausschluss anderer pädagogisch relevanten Hilfsdisziplinen. XXXVI.) Wenn über Reformen der Bildung gesprochen wird, re Wahl lässt, als eine strukturelle Bildungsreform. Auch eine ausgedachte Bildungskritik hilft nicht wirklich weiter, nicht, weil sie an den konservativen Beharrungswiderständen zu scheitern droht, sondern das Bildungsrichtige lässt sich nicht wegen dem Bildungsdeterminismus, Bildungsdualismus, dem Individual-Ungeschichtlichen und weil die Bildung dem Verfallszeitgesetz des Werdens und Vergehens unterliegt, nur bedingt ausdenken. XXXVII.) Deshalb wissen wir auch gar nicht genau, wel- bürgern" erziehen will und das Bildungsideal ausserhalb der individuellen Lebenswirklichkeit liegt, völlig unge- eignet. Ein Bildungssystem, was sich von oben künstlich, anorganisch aufrecht erhält, muss von unten nach oben natürlich, organisch sich selbstwachsend entwickeln*. * Der Aufstieg Deutschlands im vergangenen Jahrhundert verdankt dieses im wesentlichen seiner geistigen Leistung als Schul- und Kultur- staat. Der Bildungsreformer Wilhelm von Humboldt erhebt die Bil- dung zum Programm und initiierte die Neuorganisation des Bildungswe- sens im Geiste des Neuhumanismus. Dieser betont u.a. den Wert der Individualität jedes Einzelnen, die in der Schulerziehung ohne Rücksicht auf gesellschaftliche und aktuelle Bedürfnisse ausgebildet werden müsse " XXXVIII.) Die Zukunft der Bildung wird auch massgeblich auch davon bestimmt, ob die pädagogische Hinführung zur Selbst- entwicklung im Lehramtsstudium vorgesehen ist und ob schon in jungen Jahren das Entwicklungs-Kultur-Lernen mit auf den Bildungsweg gegeben und verankert wird. Mit zunehmenden älter werden fällt es erfahrungsgemäss immer schwerer mit dem Umweg-,anderes und gegen die Gewohnheit zu lernen, weil die Schule erst einmal Macht über uns hat. Im Zweifel behält man das zuerst gelernte (Jostsche Gesetz). Bildung erfolgt i.d.R. in der Kindheit und Jugendzeit, aber die Kindheit bleibt auch, wenn darüber hinausgewachsen, nach der Bil- dungszeit unentwickelt. Entwicklungszusammenhänge be- sitzen Lehrplanrelevanz. Die bestehenden Bildungskategorien müssen entwicklungsmässig neu interpretiert und diesbe- züglich erweitert werden. Die Bildungsfächerlernmerkmale sollten besonders mit den Entwicklungslernmerkmalen in den Bildungsfächern ergänzt und vom Lernbewusstsein bis zu den Lernzielen sollte diemögliche, dynamische Entwick- lungs-Sinn-Seite der Bildungsfächer mit reflektiert und nor- mativ gesetzt werden (Lerndoppik). Es ist die Entwicklungs- potentialseite der Bildungslernfächer, besonders für das für das Leben nach der Schule, weil sich das Leben bildungsmässig nicht in Schulfächern zu bannen und zu kategorisieren ist. XXXIX.) Die Lebensfortschritte nicht zwingend logisch schliessbar, weil das Leben irrational ist und deshalb ist die Bildungslogik eine unlogische Lebens-Betrachtungsart dar- stellt. Dieses spielt sich u.a. in Zusammenhängen,individu- ellen Sachverhalten und Ungeplanten ab,welches gleich- zeitig mehrere Bildungsfächer überlappt oder dafür noch das Bildungsfach erfunden werden muss. Deshalb ist das "wie und wovon gelernt" wird wichtiger, als das " was und und Berufsalltag besteht nicht aus Bildungsfächern, sondern nur aus zu Entwicklungsaufgaben als eine Individualisierungs- Lebens-Bringschuld der Entwicklungslosigkeit. XL.) Die Jugend ist auf sich gestellt, alleine gelassen und digkeit erforderte, aber ich nicht erziehungs-, bildungs- und sozialisierungsmässig darauf vorbereitet worden bin und kein anerkannter erstrebenswerter Wert darstellt, wird die Vor- wurfsfrage der jetzigen Bildungsgeneration sein. Bildung ist identisch mit Schule als Lernort, Lehrer, Schulranzen, Schul- noten, Klausur und sich freuen, besonders auf die Ferien. Ent- wicklung gilt in der Schule, weil es dafür keine Schulnoten gibt, alles und nichts konkretes. XLI.)Auch sollten die neuesten, neurowissenschaftlichen Erkenntnisse für eine pädagogische, gehirngerechte Alters- vorsorge zur Bildungs-Selbst-Verständlichkeit werden. Noch vor wenigen Jahren glaubte man, dass die menschliche Gehirnentwicklung mit dem Erwachsen werden abgeschlos- sen ist und der Alterungsprozess mit dem Verlust von Nerven- zellen unwiderruflich einhergeht. Kognitive Funktionen ent- wickeln sich ein Leben lang und es bilden sich immer wieder neue Nervenzellen. Heute weiss man, dass unser Gehirn bis ins hohe Alter ständig funktionalen und strukturellen Ver- änderungen von der Geburt bis zum Tod unter liegt. Das Alter ist keineswegs eine Phase des Verfalls, sondern eine eigene Entwicklungsstufe und wird zu einer positiv besetzten Lebens- phase. Besonders eine gehirngerechte, pädagogische Alters- vorsorge wirkt lebensverlängernd und " in Lebensspannung bleiben " verzögert kognitive Alterserscheinungen über Jahre hinaus *. * Siehe auch evolutionäre Altjugend XLII.) Die grösste Herausforderung für die Bildung wird sein, die Jugendlichen für die Individualisierungsentwicklung in der Gesellschaft vorzubereiten. Die Individualität ist die begriffliche Fassung des Lebens und der Einzelne ist nur wahr, wenn er individuell wird. Und das ist nicht leicht, weil die sozialisierte Anpassungs- und Daseinsbewältigungsfrage als unpersönliches Werkzeug der Zivilisation und nicht die Menschheits-Entwicklungswürde und Lebenssinnfrage als persönliches Werkzeug der Individualisierungsidee im Mit- telpunkt des Gesellschafts- und Lebensinteresses steht. Bildung ist von ihrem Auftrag immer " pro Welt, aber nicht pro Leben". XLIII.) Zuerst brauchen wir fremde Belehrung und Gesetze, bis wir selber erkennen, was richtig und wichtig ist. Die Bildung geht der Entwicklung voran, weist darauf hin, bleibt unabgeschlossen und eröffnet den nächsten Entwicklungs- schritt.Die Bildungsexistenz geht der Entwicklungsessenz immer voraus. Erst viele Bildungen bedingen die Entwick- lung, damit eine Entwicklungskonzentrationsreife eintritt. Die Bildungsreife wäre erst einmal Entwicklungsstoffver- frühung und ist Entwicklungsinkubationszeit für die Ent- wicklungsreife. Grundlagen sind immer Voraussetzung für etwas Neues. Erst wo eine Bildungssubstanz vorhanden ist, kann sie durch die höhere Entwicklung überwunden werden. Um (Entwicklungs)künstler zu werden muss man erst ein (Bildungs)kritiker sein. XLIV.) Entwicklungsfreie Kinder zu schaffen wird die wichtigste Aufgabe der Erziehung und Bildung werden, weil sich freie Kinder besser benehmen als die heutigen Erwachsenen, welche niemals frei waren. Niemand wird durch die Bildung kultiviert, sondern muss sich selbst kultivieren (Johann Gottlieb Fichte, Erzieher und Philosoph). " Der Mensch ist nicht was die Erziehung und Bildung, sondern was die (Selbst)ent- wicklung aus ihm macht (Immanuel Kant, Philosoph). Was einer geworden ist und noch wird, ist er such sich selbst geworden und es waren nicht andere Menschen und keine Bildungserlebnisse, welche ihn geformt haben, da jeder Entwicklungs-Lebensweg immer, weil noch von niemanden gegangen, autobiografisch und autodidaktisch angelegt ist. Entwicklung ist das urwüchsige Eigene unabhängig von der Erziehung, Bildung, dem Beruf, gesellschaftlicher und staatlicher Sozialisierung. Jede geforderte bessere Bildung ist das Entwicklungsbildungslernen, Gotisches Lernprinzip genannt. Es wird also keine Bildung gebraucht, die populär ist und die Meinung der Bildungspolitik widerspiegelt, sondern es wird eine Bildung gebraucht, die sich der alters- gemässen Reife der Entwicklung des Einzelnen zuwendet, welche seine persönliche Entwicklungslebenswelt abbildet und für das Individualisierungsstreben in der Gesellschafts- und Arbeitswelt als Entwicklungslernen vorbereitet *. XLV.) Wenn eine Entwicklungstradition begründet wird :
XLVI.) Der wichtigste Grund und die letzte Begründung aber für das Entwicklungslernen ist die finale, teleologische Ent- wicklungs-Einzel-Zielursache. Erst durch das Entwicklungs-Kultur-Lernen bildet sich der persönliche Entwicklungsweg durch Befreiung und Überwindung von allem, was man selbst nicht ist, um zu sich selbst als dem " Selbst-Sein " zu gelangen. Es ist ein Ausscheiden von allem erst einmal in jungen Jahren notwendigen Erziehungs,-Bildungs-,Berufs- und Sozialisie- rungsüberfremdungen, die bei der Individuierung abge- streift werden, Sublimierung der persönlichen Triebnei- gungen und Verbesserung der Entwicklungstugenden. Es ist der kulturelle Individualisierungsakt, welcher in der per- sönlichen Entwicklungspotential-Dialektik zu finden ist und bei Entwicklungsreife gefunden wird als der Lebenssinn schlechthin vom äusseren Ich- und Weltbewusstsein zum inneren Selbst- und Individualbewusstsein. Deshalb sollte das Entwicklungslernen zum ersten Bildungsauftrag werden. Erst wenn alle diese Voraussetzungen der Entwicklungsseite der Bildung erfüllt sind, sind das Begriffspaar formale und mate- riale Bildung zur Deckung gebracht und der Anspruch an den Bildungsbegriff , welcher sich auf den Prozess ( "sich bilden ") sowohl als auch auf den Zustand ("gebildet sein ") bezieht, ist erfüllt. XLVII.) Das Lernen muss dafür erweiternd definiert und die Lernausrichtung verlagert werden,auch mit der Gefahr, wenn man die traditionellen Lernformen und gewohnten Denkmus- tern als nicht entwicklungsgemäss betrachtet, die ganze Kulturbürokratie in Frage gestellt wird,wo der Reifeprozess des Einzelnen überhaupt nicht vorkommt und nur die Schul- noten das alleinige " Lern-Erfolgs-K.O.- Kriterium " darstellen. In Entwicklungsprozesskategorien zu denken lernen (Synthese von Ich- und universellen Bewusstsein) als Gewöhnungsprozess muss in der Schule beginnen, damit Entwicklungs-Kultur-Lernen nach der Schule wie alles im Leben zur Gewohnheit und Le- bensneigung wird. Bildungslernen ist nur künstliche, kompli- zierte, oft von einer äusseren Fremdmotivation getragene, sozial notwendige Konditionierung, während Entwicklungs- lernen natürliches, einfaches, inneres, selbst motivierendes Selbst-Werde-Lernen und erneuerbare Bildung ist. Bildungs- lernen ist bewusstes, dualistisches Wissenslernen der rationalen und nicht-rationalen Gehirnhemisphäre, während Entwick- lungslernen existentielles, selbstbewusstes Lernen ist und dadurch erst zum ganzheitlichen, synchronisierten Lernen wird. Alles Wissen entwickelt sich dann vom Halb-,Teil- und Besserwissenden zum ganzheitlichen, überwissenden und den und die Bewertungsmaßstäbe aller Bildungsformen sollten danach festgelegt werden.Siehe Textfortsetzung Nr.482 in Kulturlernen-11 XLVIII.) Entwicklungsprinzipien sind Ordnungsprinzipien dann erst als nachhaltig zu Ende gedacht und abgeschlossen, wenn das Allgemeine als kategorischer Bildungsauftrag zur individuellen Selbstbildung und Selbstentwicklung in der Selbstorganisation führt und zur Entwicklungsreife einleitet. Das Entwicklungslernen sollte sich in den fortgeschrittenen Bildungsphasen in den Lehrplänen wiederfinden. Erst dann wird das Vakuum, was die Bildung nach dem Schulaustritt hinterlässt, durch das Entwicklungsstreben aufgefüllt. Es stellt sich dann nicht mehr die Frage nach noch mehr oder anderer Bildung, sondern die angestossene Selbstent- wicklung nach der Bildungszeit entlastet den Staat und seine Organe, korrigiert Fehlentwicklungen und ist gesell- schaftlich und politisch dringend notwendig und begrüs- senswert. Wenn die Bildungschancen nicht genutzt werden oder jemand in der Schule versagt ist dieses ein Versagen des Bildungssystems und dann müssen später diese Bildungs- auch gar keine andere Wahl als zu lernen und immer wieder XLIX.) Die Frucht der Bildung kommt immer von der Ent- wenn er entfernt wird, stürzt das Gewölbe ein und zer- bricht in Stücke. L.) Die Überwindung des Bildungsoptimismus (Ver- wicklungsseite der Bildung in allen Bildungskategorien und Bildungskognitionen und damit der Weg für eine neue, individualistische Bildungsepoche aufgezeigt, weil nur eine Erziehung und Bildung von Wert ist, die individua- lisiert, weil sie sich mit der Entwicklung verbündet. Erst im entwicklungskulturellen Individualisierungs-Freiheitsakt wird dem Einzelleben Sinn, Wert und Bedeutung gegeben und empfangen, der auch nicht in einer noch viel besseren oder anderen Bildung gegeben und gefunden werden kann. LI.) Wenn eine Entwicklungsarmut nicht mehr leichter zu ertragen ist als die Bildungsdummheit, moralisch schlecht gehandelt zu haben schlimmer empfunden wird als etwas nicht wissen und die Gewissenhaftigkeit mehr zählt, als das ge- setzeskonforme, formale Gewissen, erst dann befindet sich die Bildung wieder in ihrem Gleichgewicht und der Entwick- lungs-Bewusstseinssprung ist erfolgt. Das grösste Geschenk, dass man der Welt machen kann, ist durch bewusstes Entwick- lungslernen weltuniverseller zu werden. Das wäre der Beginn einer indivdualistischen Bildungsepoche. Die individuelle Entwicklungsnatur besitzt eine Genialität und Begabungen, welche der etablierten Bildung verloren geht. Wenn das Leben nicht gelingt und individuell wird, dann ist das (Bildungs)leben verfehlt. Deshalb ist für eine freie und befreiende Bildung jedes Opfer wert und es darf kein Problem zu schwierig, keine Entschuldigung zu billig, kein Preis zu hoch, kein Vorteil zu verlockend, keine Tradition unumstösslich, kein dungsautoritäten haben keine Ewigkeitsgeltung. Bildung und Entwicklung stehen sich fremd, aber auch zugleich be- freundet gegenüber wie das von Ernst Rietschel geschaf- fene Goethe-Schiller-Denkmal in Weimar oder wie der Morgenstern und die Morgenröte.Jener verkündet den Tag und dieser bringt ihn. LII.) Jede Bildungskultur sollte das Beste jeder heran- wachsenden Generation und nicht das vermeintlich Zweit- beste weitergeben. Das beste Bildungsleitbild ist immer noch der rote Entwicklungsfaden in allem. Wenn die Bil- dungskultur eine Person wäre, würde sie bestimmt Ent- wicklung heissen. Wenn man die Wahl hätte zwischen der Bildung und der Entwicklung, sollte man sich für beides entscheiden, jedes zu seiner Zeit und synchron, alters- und reifebedingt zur gleichen Zeit. Beides sind komple- mentär, zugehörige Gegensätze. Was heute noch als (r)evo- lutionär angesehen wird, wird morgen eine für jedermann Selbstverständlichkeit sein, was jeder eigentlich schon immer gewusst hat. LIII.) Es ist geschichtlich immer so gewesen, dass nach einer Erstarrung, Stagnation, gleichförmigen, wiederholenden Entwicklung eine Zeit der Veränderung und Aufbruchs erfolg- te. Die Zeit war noch nie so reif für " Entwicklungszukunft ", weil die Menschen noch nie so weit von der Entwicklung weg waren. Jeder spürt die Dringlichkeit notwendiger Entwick- lungsideen für die Selbstorientierung. Die besten Jahre, (weil Entwicklungsjahre) liegen noch vor uns. Deshalb gab es noch nie soviel Anfang. Das 21.Jahrhundert wird ein Säkulum der Entwicklung werden und dieses wird die dynamische Entwick- lungsauffassung des dritten Jahrtausend und das Ende der statischen Bildungs(welt)auffassung sein. Entwicklung ist ein Menschheitsdrama und die Last der Entwicklung liegt in der Evolution. Die Welt wurde durch Kompass, Pulver, Buch- druck, Motor und Internet erobert und jetzt sind dieses alles nur noch Zweckmittel zur Entwicklungs-Selbst-Eroberung. Die Frage aller Fragen ist immer die individuelle Entwicklungs- frage. Wir leben in einer Achsenzeit und der Morgenröte einer Entwicklungszeit, wo nicht mehr die Ökonomie und das alte Weltbild, sondern die Individualisierungs-Entwicklung der dominierende Geist sein wird. Die Genialität triumphiert, indem sie erst einmal unterliegt und die Trivialität unterliegt, indem sie erst einmal triumphiert. |
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